julio - agosto 1999
Nº 55/56

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Sin Ficción

La ESO, luces y sombras
LUIS GÓMEZ LLORENTE

Uno de los grandes retos de la reforma educativa es evitar la discriminación entre el alumnado. Pero ¿cómo llevar a la práctica este buen propósito? Continuando el debate sobre la ESO, ofrecemos la opinión del profesor Luis Gómez Llorente, quien comenta los desajustes provocados por la distinta aplicación de este punto en los centros públicos y los privados.

La LOGSE rige en todo el Estado, pero su desarrollo normativo y aplicación práctica difieren notablemente entre las distintas comunidades autónomas. Por ello, acaso sea un poco temerario escribir desde Madrid un artículo sobre la ESO para una revista que se edita en Barcelona. Sin embargo, valgan estas palabras al menos como testimonio de un profesor que vivió como joven profesional en ejercicio la reforma educativa de 1970 (Ley Villar) y que, próximo a su jubilación, pone en práctica cada mañana en el aula la nueva reforma educativa (Ley Solana). Digo esto porque teorizar sobre la LOGSE es una cosa, y otra bien distinta es bregar en el aula para intentar realizar lo que a veces es inviable.
El corto espacio disponible obliga a sintetizar mucho seleccionando sólo cuatro apuntes.

Lo positivo de la ESO
La Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) es lo más novedoso de la LOGSE. Se inspira en un ideal igualitario de reequilibrio de las desigualdades sociales, así como de homogeneización cultural de la sociedad, ideales con los que genéricamente debemos identificarnos.
La ESO prolonga la enseñanza gratuita y obligatoria hasta los dieciséis años. Tan largo período escolar obligatorio pretende conseguir un alto nivel de formación común a toda la población, lo cual en teoría debiera suponer un considerable grado de homogeneización.
Asimismo, el carácter polivalente de su titulación abre, en una edad que debiera ser ya más responsable, todas las puertas hacia una ulterior formación específica. En el peor de los casos (no obtención de los objetivos mínimos de la etapa), da acceso a la iniciación profesional o a la garantía social.
En el tardofranquismo toda la progresía criticaba la vigente Ley Villar (1970) por ser discriminatoria, porque la antigua EGB bifurcaba a los alumnos a los catorce años en dos direcciones: bachillerato o formación profesional de primer grado (la denostada FP), haciendo de la escuela un mecanismo reproductor casi exacto de las desigualdades sociales de origen.
Ustedes recordarán, por ejemplo, la alternativa para la enseñanza del movimiento Rosa Sensat, de Barcelona, reclamando una nueva reforma de carácter menos discriminatorio.
El gobierno de Felipe González acometió la reforma educativa mediante dos grandes leyes: la LODE (Maravall) o ley de democratización de los centros escolares, que introducía un sistema participativo -que sin embargo no ha dado todos los frutos esperados-, y la LOGSE (Solana) o ley de reforma de los planes de estudio.Es necesario reconocer también que se incrementaron de manera significativa los presupuestos de educación. El gasto público en este apartado (teniendo en cuenta todas las administraciones) aumentó de 608 miles de millones en 1982 a 3.040,9 miles de millones en 1984.

Lo negativo de la ESO
El mal no está en la norma básica. El mal radica en algunas normas reglamentarias y en las condiciones reales de su implantación. Lo más peligroso de la ESO es que si no se resuelve bien la atención a la diversidad de los alumnos, puede dar al traste con la escuela pública.
Pretender que todos, hasta los 16 años, reciban una enseñanza similar es un bello propósito que merece incluso que se sacrifiquen otras cosas a su servicio. Pero implantar la escuela comprensiva en una sociedad tan desigual como la nuestra conlleva enormes dificultades. La educación, en su sentido más amplio -familiar, ambiental, escolar-, determina que los niños desarrollen muy desigualmente sus capacidades intelectuales y morales para el aprendizaje.
Antes esta cuestión se resolvía aplicando desde temprana edad una escuela distinta para los que la sociedad había hecho distintos. La ESO pretende ser una escuela única (aunque se rehúya la palabra para no escandalizar) hasta los 16 años. Pretende que la escuela iguale en todo lo posible aquello que la sociedad ha hecho desigual.En teoría, perfecto. En la práctica, están fallando los recursoso necesarios para que esa delicada y costosa pedagogía funcione. La doctrina oficial establece que la atención a la diversidad debe hacerse en el aula, y sólo bajo condiciones muy singulares y de aplicación tardía acepta un régimen de diversificación en el centro (grupos especiales, programas diferenciados).
El profesor se las ve y se las desea ante grupos en ocasiones muy heterogéneos -tanto en conocimientos como actitudes-, lo que supone un freno considerable en cuanto al nivel y ritmo de la materia, amén del tiempo y la energía que gasta en meras cuestiones de orden.
En los colegios públicos el criterio de la atención a la diversidad se aplica más intensamente. Los colegios privados, al amparo de la autonomía de los centros (y del poder patronal que conservan incluso los concertados), hacen de su capa un sayo. Tienen un régimen de admisión y exclusión de alumnos más favorable a sus propósitos, y manejan la optatividad, así como las enseñanzas complementarias y extra-escolares, configurando un modelo más selectivo.
En estas condiciones, es previsible el desplazamiento de los alumnos más competentes hacia el sector privado. El problema reside en aquellos que no pueden acceder a ellos y tienen que conformarse con una escuela pública de inferior calidad, y en la decepción de muchos profesores del sector público, que perciben la ostensible decadencia de sus institutos.
La doctrina neoliberal, que pone todo su énfasis en la libertad de elección de centro, legitima en estas circunstancias la progresiva redualización del sistema escolar. Precisamente lo contrario de lo que se pretendía con la reforma.

Algunas correcciones
No se trata de renunciar a la escuela comprensiva, sino de aplicar la comprensividad aquí y ahora hasta donde sea compatible con los demás fines esenciales de la escuela.Anteponer en las escuelas públicas el fin de igualación social a toda costa, existiendo otras escuelas privadas igualmente gratuitas y, de hecho, selectivas, es un contrasentido. Conduce a la degradación de las escuelas públicas y a la reaparición de la desigualdad escolar a través de la escuela privada.
Ni la escuela puede hacer milagros ni el profesor es un taumaturgo. La capacidad de la escuela como elemento de reequilibrio social es limitada. Resulta cínico aceptar una sociedad de clases generadora de tremendas desigualdades y remitir a la escuela la misión salvadora de erradicarlas. Es suficiente con que intente paliar las desigualdades de origen y no sea, como antes, un mero mecanismo reproductor.
El límite de las medidas igualitarias, la dosis de comprensividad aplicable está en el rigor científico de la enseñanza y en el ethos u orden escolar imprescindibles para mantener la calidad del centro. Maquillar las estadísticas mediante aprobados y aceptar como norma de convivencia la mera permisividad incontrolada quizá disimule el fracaso escolar, pero implica el seguro fracaso de la escuela pública.
Es preciso tener el valor de replantear la atención a la diversidad. Rechazar con energía la diversificación por centros, a lo que tiende prácticamente la política neoliberal de autonomía del centro y libre elección de centro. Pero también reconocer los límites de la atención a la diversidad en el aula. Entre la diversificación del alumnado por centro, y la atención a la diversidad en el aula, queda la atención a la diversidad en el centro.Este reto supone estar abiertos al debate de posibles ramas o itinerarios en el segundo ciclo de la ESO y discutir con criterios pedagógicos y sin prejuicios la existencia de unidades de diversificación curricular, manteniendo, sin embargo, la unidad y polivalencia del título. Asimismo, sería conveniente asegurar la calidad y efectividad de la iniciación profesional y de la garantía social, exigiendo, ante nuevas propuestas, que sean globales, que no se limiten a apartar o segregar a los que necesitarían una mayor atención y dársela a éstos en verdaderas condiciones de aprovechamiento.
Ante la desigualdad de condiciones severas, persistentes y notorias, empeñarse en dar tratamientos inoperantes no es lo más progresista; lo apropiado sería exigir medidas enérgicas de tipo compensatorio que permitiesen la reincorporación ulterior del alumno a la marcha escolar ordinaria o a la actividad productiva, en condiciones efectivas de seguir unos estudios o de encontrar un empleo cualificado.

Municipios y escuela
Cada vez se encomiendan más tareas a la escuela. Se incluyen nuevos contenidos que van desde la educación sexual hasta la formación vial. La escuela debe, además, educar para la paz y crear buenos ciudadanos.
También se habla de manera explícita de la custodia de los escolares. Hay centros donde a las siete de la maña los padres dejan a sus hijos medio dormidos para irse a trabajar. Lógicamente, hay que darles el desayuno: retorna, con nuevos modos, la cantina escolar. Otros muchos niños y adolescentes carecen en sus casas de un lugar y ambiente adecuados para estudiar. Hay que facilitárselo. Un factor serio de competitividad entre los colegios es la capacidad para retener y entretener provechosamente a los escolares en horas y días no lectivos.
La atención a tan diversas circunstancias no se puede llevar a cabo con el mismo personal y recursos de años atrás. Las nuevas necesidades no sólo requieren más profesores, sino la incorporación de otro personal especializado de apoyo, así como de servicios locales permanentes que proyecten y realicen su actividad hacia y en las escuelas.
Conviene tener en cuenta que muchas de las atenciones o prestaciones son peculiares de cada escuela o instituto. Su programación resulta difícil desde las autoridades centrales, y tampoco debieran quedar a merced de la mayor o menor capacidad de iniciativa del director-funcionario de turno, que es simplemente otro profesor al que se le disminuyen unas horas de clases y se le sobrecarga de obligaciones administrativas.
Existe, en cambio, una administración local, municipal, que debe ir tomando cada vez mayores responsabilidades en la escuela. Los ayuntamientos pueden y tienen que cooperar con los centros escolares en todo lo que se refiere a las actividades paraescolares y a los servicios complementarios. De ese modo, pueden hacer una tarea muy eficaz de redistribución de la renta. Comedores, bibliotecas, material escolar, deportes y animadores sociales que optimicen el uso de las instalaciones en días y horas no lectivas. Los municipios pueden crear escuelas infantiles, de idiomas, de música y de formación profesional permanente y de adultos.
El ayuntamiento tiene un puesto en el consejo escolar de cada centro y puede instar la creación de consejos de distrito y consejos locales: si en ellos aportase iniciativas, impulsaría la participación en cada centro y la cooperación entre los mismos.